Parce qu’on ne croit pas au pacte d’excellence

Le Pacte d’excellence est un sujet récurrent sur ce site. Un mouvement pluraliste comme l’AWF, plaidant pour une intégration de la Wallonie dans l’espace français, n’a sans doute pas à prendre une position claire sur la réforme annoncée de l’enseignement francophone. Mais c’est peu dire que de nombreux membres de l’AWF se sentent concernés par ce qu’on nous prépare. Il est vrai que l’enseignement est un enjeu crucial pour l’avenir de nos sociétés.

Voici donc une nouvelle opinion très critique à l’égard du Pacte d’excellence, sans rapport avec l’AWF. Nous contribuons à sa diffusion parce que nous la jugeons pertinente. Ce texte a été publié ce 19 février sur le site du Vif/L’Express.

« Ne confondons pas la carte et le territoire »

Par Giovanni Cosentino, Licencié en sciences physiques – Professeur de physique à l’Athénée royal de Mons 1

Dès le début de sa conception, le Pacte pour un enseignement d’excellence n’a cessé d’alimenter les débats, les uns le considérant comme une rénovation salvatrice, les autres au contraire comme le coup fatal qui risquerait de faire s’écrouler tout l’édifice que représente notre école. Mais sait-on vraiment où l’on va ?

Dès le début de sa conception, c’est-à-dire depuis environ trois ans, le Pacte pour un enseignement d’excellence n’a cessé d’alimenter les débats, les uns le considérant comme une rénovation salvatrice, les autres au contraire comme le coup fatal qui risquerait, s’il venait à être porté, de faire s’écrouler tout l’édifice que représente notre école, notamment à cause de ce fameux tronc commun qui ne fera, selon certains, que reproduire les mêmes erreurs que « l’enseignement rénové » des années 70. De telles discordances nous amènent tout naturellement à la question : mais sait-on vraiment où l’on va ?

Il est incontestable que l’évolution rapide – devenue trop rapide aujourd’hui – de la société nous contraint à essayer de donner à nos jeunes un enseignement adapté aux enjeux de demain et l’ambition première du pacte semble bien être de répondre à ce besoin de renouvellement, mais la voie de réforme qu’il propose a le défaut majeur de manquer d’ancrage dans le réel.

En effet, il existe un abîme incommensurable entre la vision terriblement simpliste de l’école que nous présente le pacte et les réalités que doivent affronter tous les jours les acteurs de terrain dans leur travail.

Pour l’instant, ce pacte n’est guère plus qu’un simple plan sur le papier et l’optimisme niais de ses auteurs, avec ses ambitions incontestablement démesurées me fait penser à cette réflexion du père de la sémantique générale, Alfred Korsybski : « La carte n’est pas le territoire qu’elle représente ».

Autrement dit : la carte est la manière dont nous nous représentons la réalité, non la réalité elle-même. Et, de la même manière, le plan de construction qu’on nous propose aujourd’hui ne doit pas être confondu avec le véritable territoire de l’école où évoluent élèves et professeurs et où se révèlent chaque jour les difficultés vécues par les uns et le manque criant de moyens matériels mis à la disposition des autres. Il serait bien imprudent de croire naïvement qu’il suffit d’appeler une réforme « pacte d’excellence » pour qu’elle nous apporte cette qualité dont elle ne fait, somme toute, que prononcer le nom.

Comment ne pas s’étonner, voire s’irriter que l’on puisse inclure ce terme d’excellence dans l’appellation d’un projet lorsqu’il n’est encore qu’au stade de sa conception ? Comment pourrait-on prêter foi à ceux qui, aujourd’hui, voudraient vanter, à l’aide de ce titre pompeux, les mérites de quelque chose qui n’existe pas encore ?

La modestie ou tout simplement le souci d’objectivité et de réalisme auraient dû modérer les auteurs de ce projet et leur éviter de lui accoler ce terme qu’il est difficile de ne pas considérer comme fallacieux. Les lourds échecs des réformes antérieures sont pourtant bien là pour leur prouver que « réussir l’école » n’est pas une mince affaire.

L’objectif principal annoncé par le pacte est de permettre à tous les élèves, à travers un « tronc commun pluridisciplinaire et polytechnique renforcé » de les initier à toutes les branches de l’activité humaine afin de leur permettre de faire, par la suite, des choix professionnels judicieux : cela va de l’expression corporelle, aux nouvelles technologies numériques, en passant par le travail du bois et du métal, toutes les formes d’art et même la construction (en classe) d’objets (non encore spécifiés) ayant « un usage social avéré et pouvant réellement être utilisés ».

Un peu de bon sens suffit pourtant pour se rendre compte très vite que cette vision des choses trahit une certaine candeur et elle pourrait prêter à sourire si ce n’était pas l’avenir de notre enseignement qui était en jeu. On peut sérieusement se demander, en effet, si les concepteurs de ces programmes titanesques ont vraiment les pieds sur terre et s’ils ont seulement essayé d’évaluer les moyens financiers et humains qu’ils nécessiteraient.

Toutes les nouvelles activités prévues par le pacte (surtout les activités artistiques et technologiques) requièrent des compétences très spécifiques et les enseignants en place actuellement ne pourraient certainement pas répondre aux demandes qui leur seraient faites.

Afin peut-être de dissiper nos doutes sur la faisabilité de ce vaste chantier, le texte d’introduction du pacte tient ce discours rassurant : « Les orientations que nous proposons répondent à un idéal, celui d’une école efficace et équitable, et elles s’inscrivent dans un cadre réaliste ».

Et c’est ainsi que dès les premières lignes du texte du « projet d’avis numéro 3 », on nous annonce qu’un des axes stratégiques du pacte sera de « favoriser le plaisir d’apprendre ». Mais de qui se moque-t-on ?

Les enseignants avaient-ils vraiment besoin qu’on leur assène pareille évidence ? Que croyez-vous qu’ils font déjà, jour après jour, à longueur d’année, si ce n’est tenter de susciter l’intérêt de leurs élèves et de donner du sens à leur apprentissage.

« Il était nécessaire de changer l’école », nous dit-on aussi pour justifier la réforme, mais rien ne pourra changer dans la bonne direction si l’on ne tient pas compte des besoins spécifiques éprouvés par les enseignants dans leur travail. Or ces derniers ne sont pas rassurés du tout par les exigences draconiennes qui leur seront imposées comme par exemple les fameux « plans de pilotages » qui feront bientôt leur apparition dans les écoles et qui exigeront des équipes éducatives qu’elles atteignent une série d’objectifs en relation avec les taux de réussite, le nombre de diplômés, etc., comme si les résultats des élèves et leur implication dans le travail étaient des variables susceptibles d’être contrôlées comme on règle l’arrivée d’essence dans un carburateur !

Pour revenir à ce « cadre réaliste » auquel font allusion les auteurs du pacte, est-il vraiment réaliste, par exemple, de vouloir introduire dans le cursus scolaire des élèves, à côté de domaines classiques comme le français, les mathématiques ou les sciences, de nouveaux domaines d’apprentissage comme « la créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » ? Bien malin sera celui qui pourra nous dire ce que l’on entend exactement par là et comment les professeurs devront s’y prendre pour évaluer des compétences aussi vagues et aussi aléatoires.

Et c’est dans l’optique de ces nouveaux domaines d’apprentissage qu’on nous dit, par exemple, que l’élève doit « apprendre à oser se mettre en projet, individuellement et collectivement », qu’il doit « apprendre à  surseoir à l’acte et à l’immédiateté » ou encore « prendre conscience du temps et de l’espace et se lancer dans un temps d’effort plus ou moins long avant d’atteindre un résultat ». Verra-t-on bientôt les professeurs obligés de se transformer en spécialistes de la créativité artistique et de la psychologie cognitive ?

Pour ce qui concerne un autre sujet, plus sérieux, tout de même, celui du décrochage scolaire, est-il réaliste, par ailleurs, de promouvoir un dispositif sophistiqué de remédiation pour tous les élèves en difficulté et dans toutes les matières, mais sans reconnaître, pas même du bout des lèvres, qu’il nécessiterait, pour être opérationnel, des moyens considérables, comme l’introduction d’heures de cours supplémentaires et, a fortiori, l’engagement de nouveaux professeurs ?

On ne peut que constater que le pacte ne présente aucune évaluation, même approximative, des investissements qui devraient être faits pour accompagner les élèves en difficulté : non, le texte du pacte se contente de signaler « qu’il s’agira d’octroyer des périodes de remédiation selon des modalités à déterminer » et il appartiendra aux professeurs de se débrouiller.

N’est-ce pas un peu vague pour un projet qui se veut aussi ambitieux ? Au lieu de partir d’une réflexion intelligente et profonde sur ce que doivent être les conditions de travail idéales des élèves et des enseignants, au lieu de fonder ses projets sur la base d’un état des lieux pertinent qui nous aurait éclairés sur la question de savoir quelles sont les méthodes d’apprentissage qui fonctionnent le mieux et celles qui ne fonctionnent pas, au lieu de tout cela, les auteurs du pacte se contentent de tirer des plans sur la comète.

Le Projet d’avis numéro trois du pacte, un texte qui compte plus de 300 pages et qui définit les « axes stratégiques » des actions à entreprendre, présente une très longue liste d’objectifs qui commencent tous par un verbe écrit à l’infinitif : « renforcer la qualité de l’enseignement maternel, développer le leadership pédagogique des équipes de direction, responsabiliser les enseignants dans le cadre d’une dynamique collective d’organisation apprenante, rénover l’encadrement différencié, etc. »

On peut tout de même douter que ce long et sophistiqué verbiage puisse être suffisant pour sauver notre école. Les auteurs du pacte ne semblent pas avoir vraiment conscience de ce que sont les réalités du terrain. Jeter un plan sur le papier est une chose, le concrétiser en est une autre et le risque est grand de les voir confondre la carte et le territoire.

9 réflexions sur « Parce qu’on ne croit pas au pacte d’excellence »

  1. Comment , une fois encore, une fois de plus, ne pas partager cette analyse ancrée dans la réalité du terrain. Un terrain qui sait, partout en Europe et dans le monde, qu’adapter l’école aux enjeux de demain relève de la gageure (quels seront-ils et pour qui, dirait M. SERRES?), qui sait que l’essentiel se joue en classe, dans le coude à coude quotidien, pas dans des textes qui n’ont de « pactes » que le nom car négociés avec d’autres acteurs que ceux du terrain, qui sait que réussir n’est pas une mince affaire, parce que cela renvoie aussi à du qualitatif (loin des critères objectifs des plans de pilotage), comme le comment plus important que la combien, notamment financier dont, paradoxalement, s’agissant de budget, on se moque …Un « pacte » naïf parce qu’il ose aussi fonder l’audace des élèves à partir du formatage d’ enseignants docilisés, mais un « pacte » qui est l’émergence d’une arrogante bureaucratie idéologique…
    Le dénoncer est une chose, en convaincre les Lumières qui nous gèrent (pas « gouvernent », dirait M. SERRES, ce qui supposerait un cap authentique et un gouvernail…

    Un ancien directeur d’école secondaire

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  2. Nos pseudo-élites  » walloniennes-bruxelloises » refusent d’admettre qu’elles ne possèdent pas, depuis bien des années, les moyens ( matériels et académiques) nécessaires et suffisants de leur politique en matière d’enseignement et d’éducation. Mais en parfaites idéologues autistes, elles s’enferrent dans leur marche aveugle en courant à travers la Scandinavie et la Finlande pour y trouver tous les alibis trompeurs justifiant leurs pensées conceptuelles erratiques. Certes, aux cours des années antérieures, la France tenta également, en matière d’enseignement, des expériences navrantes mais elle a eu le courage de corriger le cap tout en admettant avoir commis des erreurs d’appréciations. En « Wallonie bruxelloise », rien de tel ! Il ne faut surtout pas regarder ce qui se passe en France. Il faut perpétuer jusqu’à la folie démoniaque les erreurs et les fautes tout en se comparant à des Finlandais, des Norvégiens ou des Suédois qui, eux, mobilisent capitaux, volonté, moyens et compétences académiques afin d’assurer la réussite de leur enseignement qui est bien plus exigeant (malgré les apparences) et bien plus élitiste et exigeant que ne veulent le faire accroire nos gauchistes-stalino-soixante-huitards attardés. Pour terminer, en Scandinavie et en Finlande, l’enseignement ne se perd pas dans les méandres de réseaux multiples issus de siècles reculés et un élève ne débute pas les Humanités sans devoir réussir préalablement un examen d’entrée ! Les enseignants scandinaves sortent diplômés de l’université et sont soumis régulièrement à des examens de compétences. Pas question, en Scandinavie et Finlande de nommer des instituteurs ou des professeurs incapables d’écrire sans faute !

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  3. Tout cela est d’une logique implacable. En fait, le plus étonnant, c’est que cela semble tous vous étonner. Mais n’oubliez pas une chose en Communauté « francophone ».

    L’ECOLE DOIT PRODUIRE DES BELGES.

    L’avenir est assuré : In Bev est derrière le pacte d’excellence et La Meuse envoie déjà les suppléments pédagogiques aux écoles.

    Au fait, vous reprendrez bien un peu de migrants… pour relever le niveau de connaissance en langues étrangères ?

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    1. Pas faux, Monsieur LDW, le constat se révèle similaire au Québec. Heureusement pour nous, les pieds nickelés de la  » Gauche humanitaire et immigrationniste » ne ressemblent pas encore à Trudeau mais certains en rêvent.

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      1. Evidemment, il convient de préciser qu’en Flandre… cela ne se passe pas exactement ainsi.

        Une comparaison entre les manuels scolaires d’Histoire flamands et les belgogos serait une enquête intéressante à réaliser, à titre de comparaison.

        La RTBF reconnaît tout de même que la Wallonie accueille plus de migrants que la Flandre. Là, c’était en 2015… La tendance doit s’être amplifiée depuis.

        https://www.rtbf.be/info/dossier/les-refugies-et-moi-les-reponses-a-vos-questions/detail_pourquoi-la-wallonie-accueille-t-elle-plus-de-refugies-que-la-flandre?id=9089552

        Après, il faut bien relier tous les points, comme par exemple la récente déclaration de frère Flahaut. Clairement, ce n’est plus simplement du racisme anti-wallon, c’est un projet de société.

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  4. Récemment, dans son rapport du 21 février, la Cour des Comptes de Paris déplorait le fait que l’état français, pour évaluer son système scolaire, ne disposait d’autre outil que Pisa, qu’il ne disposait d’aucun outil qui lui soit propre. Chez nous, on ne se pose pas cette question, on ne fait pas preuve du même esprit critique. Le pourrait=on même? Où recruterait=on les concepteurs, tant les sensibilités sont nombreuses, davantage idéologiques que pédagogiques?

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  5. Enfin ! Quelqu’un ose briser le tabou de la répugnante « littérature jeunesse », ce fléau qui ravage les classes.

    https://www.actualitte.com/article/edition/un-universitaire-accuse-les-auteurs-jeunesse-d-abrutir-les-enfants/87463

    Les auteurs jeunesse participent-ils volontairement à rendre les enfants idiots ? Oui, clame un universitaire britannique, particulièrement remonté – et données sociologiques sous le bras. Une enquête diffusée ce jour indiquerait en effet une régression dans les goûts littéraires des adolescents. Et plus encore, dans leurs compétences de lecture…

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  6. Opinion : Vif Express
    25/02/18 à 09:31 – Mise à jour à 13:01
    Jean-Marie Pironet, agrégé en philosophie et lettres, s’autorise à penser autrement que le « petit monde » des fanas de la Communauté Wallonie-Bruxelles. C’est intéressant à comparer.

    « Pacte d’Excellence: pourquoi pas élitaires ? »

    Le Pacte d’excellence et le débat de fond qui l’entoure rendent le sujet brûlant. D’autant qu’il est brouillé par la communication ministérielle : ses certitudes et ses chiffres endorment les médias et les parents. Ce point de crispation ébranle jusqu’aux acteurs de terrain, moins consensuels que prévu.
    Le contexte scolaire actuel m’incite à emprunter l’adjectif du titre à Jack Lang, ancien ministre français de l’Éducation nationale (1992-1993 et 2000-2002). D’après Le Petit Robert (à qui j’emprunterai toutes les définitions), élitaire signifie « qui appartient à une élite ». Nom tabou. Le Pacte d’excellence et le débat de fond qui l’entoure rendent le sujet brûlant. D’autant qu’il est brouillé par la communication ministérielle : ses certitudes et ses chiffres endorment les médias et les parents. Ce point de crispation ébranle jusqu’aux acteurs de terrain, moins consensuels que prévu. Une fois de plus, deux idéologies s’affrontent : la libérale (fondée sur l’épanouissement de l’individu dans la société et issue du libéralisme) et l’égalitaire (qui privilégie l’égalité de tous, issue de la social-démocratie…et de Condorcet). Ces deux pédagogies s’annulent-elles? « Le clivage gauche-droite est stérile » vient de rappeler Jean-Michel Blanquer, le nouveau ministre français de l’Éducation. Une question alors saute aux yeux : existe-t-il un moyen terme?
    Aux yeux des populistes, toute élite souffre d’une connotation défavorable : c’est « l’ensemble des personnes considérées comme les meilleures, les plus remarquables d’un groupe, d’une communauté ». Les élites n’ont pas souvent bonne presse, même si elles sont nécessaires. Car qui occupera les postes de décision ? Des citoyens bien formés, compétents et confirmés. L’élitisme opère une sélection, « au détriment du plus grand nombre ». Il est jugé antidémocratique. Par réaction, J. Lang prônait une espèce d’élitisme pour tous, malgré la contradiction des termes. À vrai dire, chacun ne recherche-t-il pas le meilleur boulanger, plombier, chanteur, avocat, médecin? S’il donne le meilleur de lui-même, le professeur essaie de rendre chaque élève le meilleur possible selon ses désirs et ses capacités. Cette ambition nécessite une confiance mutuelle et un goût de l’effort partagé. Ce n’est pas gagné d’avance. Dans l’hexagone, le gouvernement actuel s’empresse de digérer l’échec du collège unique (une forme de tronc commun) et les ultimes aberrations de Mme Vallaud-Belkacem (2014-2017). N’est-ce pas le moment en Belgique francophone d’approfondir la même réflexion?
    Nos penseurs les plus inspirés ont sorti un lapin de leur chapeau : l’excellence. Proche de mon « élitarisme », le « degré éminent de perfection qu’une personne…a en son genre » a séduit d’emblée. Quel programme enthousiasmant! Si son succès développe l’esprit critique et touche tous les niveaux, il révolutionnera l’enseignement et le monde qu’il prépare. Alors fini le nivellement par le bas? Quand l’homme de terrain découvre les arcanes du Pacte, il déchante. Car en soi l’excellence est une passion, celle de très bien faire, et non une idéologie aveugle. Or qu’observons-nous dans le secondaire? Les professeurs pleins d’espoir en 1990 et les enseignants consultés par le ministre Hazette en 2003 épinglaient déjà tous les maux actuels: il fallait commencer par renforcer les savoirs en amont, tout au long de l’école fondamentale. Les instituteurs, victimes de leurs directives, en étaient les premiers demandeurs. Mais rien n’a changé par la suite, sauf le ministre (remplacé plus de 20 fois en 42 ans).
    Pire, le nombre des problèmes non résolus s’est multiplié. Le décret Missions (1997) prévoyait des Humanités technologiques (avec des cours généraux et de la culture générale) : qui les a étouffées? Les professeurs de 1re année du secondaire constatent depuis bientôt 30 ans que 15 à 25% des élèves sortent du primaire sans savoir lire (ce n’est pas déchiffrer). Ni calculer : certains arrivent en rhéto sans maîtriser la règle de 3. La remédiation au 1er degré est inefficace : si les savoirs de base étaient acquis à 12 ans, elle ne devrait cibler que des cas particuliers. La pertinence du non-redoublement n’a jamais été évaluée non plus. En dépit des avertissements des enseignants, cette mesure est prolongée jusqu’à 15 ans, âge auquel les élèves subiront leur premier examen. Il est piquant de noter combien la gestion financière -80 millions d’économies (comment ce montant est-il obtenu, McKinsey?)- sert l’idéologie! Enfin voici dévoilé, dans les grilles horaires, un bloc « sciences humaines » (histoire-géographie-économie-social) : resucée de l’insipide étude du milieu? La transversalité généralisée a du bon, mais un professeur avisé ne la pratique-t-il pas à l’intérieur de sa discipline?
    Aux fondamentaux traditionnels de l’école primaire (lire, écrire, compter) s’est ajouté récemment, avec ou sans arrière-pensée, le respect d’autrui (France) ou le vivre ensemble (Belgique). N’est-ce plus la famille qui inculque cette valeur? D’où vient que certains enfants, au lieu d’être mal éduqués, ne sont pas éduqués du tout? L’école reflète la société, chuchote-t-on. Les responsables de l’éducation n’ont donc rien anticipé ni ceux de l’instruction. Les politiques, s’avérant impuissants, s’en sont remis d’abord aux pédagogues, théoriciens surdiplômés des compétences mais sans expérience de la classe réelle. Puis à des « acteurs de terrain » triés sur le volet (par qui? comment ? représentatifs ?).
    Quelle solution dégager? Si elle était facile, on le saurait. L’histoire nous apprend que la question a déjà été posée maintes fois dès l’Antiquité. Il reste que ce (mal) foutu tronc commun, allongé ou pas, démotive les élèves : les bons sont freinés par ceux qui traînent, les faibles en attente d’autre chose s’ennuient, se dégoûtent, décrochent. Pour leurs professeurs, mission impossible. À moins de vouloir des moutons de Panurge, le tronc commun n’atteindra aucun objectif d’excellence. « Quand tout se vaut, rien ne vaut. » (Claude Javeau, sociologue)
    Pourtant la ministre s’entête, manipule, parfois elle menace : une mesure retirée du Pacte, ce serait le château de cartes qui s’écroule. L’astucieux montage était donc si fragile pour provoquer une telle panique? Malgré la somme de travail déployée dans ce vaste chantier depuis Mme Milquet (2015), les résistances au Pacte imposent de s’interroger : qui tire les ficelles? Intriguée par les incessantes réformes subies par ses enfants, Carole Barjon, journaliste française et parent d’élèves, a mené une enquête approfondie : « Mais qui sont les assassins de l’école? » (Robert Laffont, 2016). Cette femme révoltée conclut : ceux qui voulaient rendre l’école moins inégalitaire en sont arrivés à la rendre injuste. Les ressemblances avec l’école belge sont frappantes. Quelles oligarchies agissent dans l’ombre chez nous? Sont cités l’Institut Émile Vandervelde (PS), le SeGEC (proche du CDH), la franc-maçonnerie, les pédagogues de l’ULiège, le tout coiffé par les marchandages secrets des technocrates et des partis politiques. Comment ne pas imaginer une alliance objective, voire une collusion, entre ces instances?
    Une troisième voie, non dogmatique, pragmatique, progressiste, n’est-elle pas envisageable? Elle respecterait la diversité des intelligences et des talents. Elle contenterait tous les élèves en appétence. Qu’il s’agisse de latin ou de cours techniques avancés -pour ne nommer que les disciplines les plus en péril-, cette piste médiane et de bon sens assurerait la mixité sociale tant de fois idéalisée : ces « chemins différents » (Guy Martin, directeur général honoraire de l’enseignement provincial liégeois) seraient ouverts à tous, quelle que soit leur origine, et chacun pourrait choisir sa filière à sa guise, sans déterminisme social. Équité plutôt qu’égalité ! In medio virtus (La vertu se tient au milieu). Puisse mon credo servir de chambre d’écho aux oreilles attentives et mobiliser les énergies positives!

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  7. « Pacte d’Excellence: pourquoi pas manipulateur? »

    Comme Cassandre l’évolution du Monde peut apparaître de plus en plus grimaçant et angoissant.

    A la lecture du livre écrit par Claire Sévérac,  » La guerre secrète contre les peuples » (Ed. ELIE ET MADO/ KONTRE KULTURE) , on pourrait craindre que nos élites, portées de plus en plus portées sur le mondialisme, s’entendent lors de conclaves réservés sur la manière de conduire les foules.

    Le paragraphe 7,  » Maintenir le public dans l’ignorance et la bêtise  » (page 328) a de quoi inquiéter tous ceux et celles qui s’intéressent à l’avenir de leurs progénitures:

    « Faire en sorte que le public soit incapable de comprendre les technologies et les méthodes utilisées pour son contrôle et son esclavage. »

    Comme cela est prévu dans « Armes silencieuses et guerre sans bruits » (19) :
    « La qualité de l’éducation donnée aux classes inférieures doit être la plus pauvre possible, de sorte que le fossé entre l’ignorance qui isole les classes inférieures des classes supérieures soit et demeure incompréhensible des classes inférieures. Avec un tel handicap initial, même de brillants éléments des classes inférieures n’ont que peu d’espoir de s’extirper du statut qui leur a été assigné dans la vie. Cette forme d’esclavage est essentielle pour maintenir un certain niveau d’ordre social, de paix et de tranquillité pour les classes supérieures dirigeantes » Ce n’est évidemment pas un hasard si l’Education nationale périclite chaque jour davantage et si 80% des élèves des universités et des grandes écoles sont issus des classes moyenne et supérieure. »

    (19) Silent Weapons for Quiet Wars – ( Un manuel introductif sur la programmation, Recherches pour les opérations. Manuel Technique. TM-SW7905.1)

    Le dit pacte d’Excellence conduirait-il, lui aussi, vers une voie sans issue programmée ?

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